Valeria Flores
Fugitivas del Desierto
Lesbianas Feministas
Neuquén
El año pasado se aprobó, a nivel nacional, la Ley 26.150 que dispone la creación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Un gran avance desde la perspectiva del derecho; sin embargo, en el campo pedagógico-político se abre un gran debate o escenario de disputas.
Pensar en la educación sexual no es pensar en una lista de contenidos a transmitir; desde mi posición como trabajadora de la educación lesbiana, blanca y que intenta desarrollar una práctica orientada por las preocupaciones de las teorías feministas, los estudios gays y lésbicos, así como por los estudios queer, pensar la educación sexual implica comprender las relaciones de poder que construyen subjetividades sexuadas y generizadas, es pensar en el conocimiento como ejercicio político de desnaturalización de las desigualdades y en las posibilidades que tiene la institución escolar de hacer de las vidas y los cuerpos, lugares habitables y placenteros.
El proceso de escolarización del cuerpo y la producción de la masculinidad/feminidad, demuestran cómo la escuela practica –tácitamente- una pedagogía de la sexualidad, o el disciplinamiento de los cuerpos. Esa pedagogía es muchas veces sutil, discreta, continua, y, casi siempre, eficiente y duradera. De ese modo, la escuela “marca” a los sujetos con registros de comportamientos y modos de ser que quedan grabadas en las historias personales como los adecuados y normales.
Podemos decir, entonces, que la escuela incentiva la sexualidad “normal”. Un hombre o una mujer “de verdad” deberá ser, necesariamente, heterosexual y serán estimulados para eso. Es por ello, que la educación sexual podría ser un dispositivo que estimule a comprender el “género, así como la sexualidad, no como una propiedad adherida de los cuerpos o algo que existe originariamente en los seres humanos, sino que es el conjunto de los efectos producidos en cuerpos, comportamientos y relaciones sociales, debido al despliegue de una compleja tecnología política”, siguiendo la afirmación de Teresa de Lauretis. Esta tecnología del género se sostiene sobre lo que la teórica lesbiana Monique Wittig definió como el contrato heterosexual, aquel “acuerdo entre sistemas teóricos y epistemológicos modernos de no cuestionar el a priori del género y de sostener que la oposición sociosexual entre hombre y mujer sea el momento necesario y fundante de toda cultura”.
Entonces, la educación sexual que se está pensando desde los distintos sectores, ¿está dispuesta a entender la heterosexualidad como institución política, y no meramente como una práctica sexual? Si la heterosexualidad, en tanto norma, tiene la capacidad de instalarse de forma tácita y sistemática, regulando múltiples discursos sociales, entre ellos el educativo, definiendo lo que es posible y pertinente aprender y aquello que resulta inconveniente saber ¿cómo están permeando estas regulaciones la manera en que pensamos un currículum para la educación sexual?
Propongo una breve reflexión, desde un lugar que intenta pensar la incerteza de modo productivo, acerca de cuatro protagonistas del acontecimiento educativo que habría que considerar al momento de gestar ese núcleo de saberes y prácticas denominado educación sexual.
Las maestras. Hablo en femenino porque la docencia es un trabajo altamente feminizado, la mayoría que trabajamos en él somos mujeres. Aquí es imprescindible una profunda reflexión sobre la propia sexualidad, dada la construcción de la identidad docente como madre educadora y la persiste desexualización como forma de regulación de la sexualidad de los alumnos/as. ¿Qué estoy dispuesta a escuchar? ¿Cuál es el punto en que me resulta intolerable pensar y hablar de sexualidad? ¿Qué sucede con aquellas maestras cuya sexualidad, por ser lesbiana o bisexual o travesti, sigue circulando como secreto en el espacio educativo? ¿Qué sucede con la subjetividad de aquellas maestras cuyas prácticas sexuales son socialmente estigmatizadas, impugnadas por el sistema heteronormativo? ¿Cuáles son las voces y deseos permitidos?
La institución. La escuela es uno de los lugares de disciplinamiento por excelencia, aunque su función hoy se encuentre en crisis. Es el lugar de las respuestas y lugares seguros. ¿Cómo abordar institucionalmente la sexualidad que es algo que circula y fluye, muy lejos de la estabilidad? En principio, una tarea primordial sería registrar que la sexualidad “no es un problema”, sino un lugar al cual se adhieren los problemas; emerge y se inscribe de ese modo por las representaciones hegemónicas que existen sobre la misma. El discurso del peligro, la prevención y el cuidado que se instala en las escuelas, viendo a niños, niñas y jóvenes como portando cierta “peligrosidad”, silencia de forma casi absoluta al discurso del placer, del deseo, de los permisos.
Las alumnas y alumnos. Entender que son sujetos de derecho, sujetos de sexualidad y no objetos de información, prestando atención al deseo de las alumnas, porque se las suele colocar en el lugar de la victimización. Ya poseen informaciones, valores, representaciones, acerca de las sexualidades y los cuerpos, ya cuentan con su propio “capital sexual”, los que suelen estar pregnados de concepciones sexistas, misóginas y heterosexistas propias de nuestra cultura, así como de una multiplicidad de experiencias que la escuela no “tolera” admitir.
El conocimiento. La educación sexual no puede quedar atrapada en la lógica escolar, que escolariza el conocimiento, lo vuelve estable, lo despolitiza, lo coloca en el lugar de las preguntas aceptables y correctas. Si el género promueve un encadenamiento de significaciones que insiste en su estabilidad y permanencia: existen dos sexos (determinados por los genitales pene/vagina), dos cuerpos (varón/mujer), dos géneros (femenino/masculino) y un deseo, con una dirección obligatoria y compulsiva hacia el sexo opuesto (heterosexual), ¿qué tiene que ver esto con los modos de conocer? Eve Sedgwick, teórica queer, habla del closet (esa forma escondida y secreta de vivir la sexualidad no hegemónica) entendiéndolo como “una epistemología”, o sea, como un “modo de organizar el conocimiento/ignorancia”. Esta epistemología ha marcado nuestras concepciones de sexualidad mediante un conjunto de oposiciones binarias con las que operamos, especialmente en las escuelas, como estos pares: homosexual/heterosexual; femenino/masculino; privado/público; secreto/revelación; ignorancia/conocimiento; etc.
La educación sexual no puede quedar reducida a mera información sobre métodos anticonceptivos y de prevención de infecciones de transmisión sexual, bajo una perspectiva en la que el cuerpo sigue ocupando el lugar de la naturaleza y el género el de la cultura. Porque de este modo, la heterosexualidad se continúa presentando como una sexualidad estable y natural, y también como privilegiada, siendo sinónimo de aparato del Estado, de la moralidad dominante, a partir de la cual, nuestras relaciones como disidentes sexuales son socialmente descartables. En la educación de los cuerpos, la escuela no puede seguir produciendo la sexualidad “normal”, porque la ciudadanía corporal y sexual está en juego.
La escuela tiene que trabajar sobre los formas de privilegio que adopta la heterosexualidad, que a veces pasa desapercibida como lenguaje básico sobre aspectos sociales y personales; que se la percibe como un estado natural; que se proyecta como un logro ideal o moral; que se inscribe como esa sensación de corrección –tácita e invisible- que se crea con manifestaciones contradictorias –a menudo inconscientes-, pero inmanentes en las prácticas y en las instituciones.
De esta manera, maestras y maestros tienen que entender que la experimentación con la conducta sexual no es una experiencia de igualdad de oportunidades. Por eso, la educación sexual en las escuelas no puede desentenderse de los estudios feministas, lésbicos y gays y queer, como tampoco de las reinvindicaciones que reclama el activismo en torno al género y la sexualidad. Es preciso una articulación entre los campos teóricos, políticos y pedagógicos, que tensione las construcciones hegemónicas de la escuela.
